當(dāng)社會快速發(fā)展，人人行色匆匆、焦慮不安，年輕一代在這種生活方式之下也變得如此過度看重成功和失敗，熱衷于和他人攀比個人成就。

但是，同時也有越來越多的專家反駁說，人們對青少年的成期望太低，青少年缺乏獲取成功的動力。

本文摘自《青少年心理學(xué)》(第11版)

作者：John W.Santrock      譯者：寇彧

·成就在青少年期的重要性

青少年階段是成就發(fā)展的關(guān)鍵時期，新的學(xué)業(yè)和社交壓力迫使青少年承擔(dān)不同的角色，這些角色通常包含了更多的責(zé)任。取得成就成為青少年很在意的事情,他們開始意識到：生活的游戲正在真實(shí)地演繹著。

他們甚至開始認(rèn)識到，當(dāng)前的成功和失敗可以預(yù)測成年期的成就。隨著不同需求的日益強(qiáng)烈，青少年生活的不同領(lǐng)域會產(chǎn)生沖突。

比如，他們的社交興趣會減少學(xué)習(xí)時間，在某一個領(lǐng)域內(nèi)的抱負(fù)會影響在其他領(lǐng)域?qū)崿F(xiàn)其目標(biāo)，就像學(xué)業(yè)成就會導(dǎo)致社交排斥一樣。

青少年如何有效地適應(yīng)這些全新的學(xué)業(yè)和社交壓力呢?這將部分地取決于心理、動機(jī)、環(huán)境等因素的影響。

事實(shí)上，青少年的成就并不只是由其智商水平?jīng)Q定的。一些不太聰明的學(xué)生可能會表現(xiàn)出適應(yīng)性的動機(jī)模式，比如說，能夠堅持完成任務(wù)并且相信自己可以解決問題，這使他們最終成為一個高成就者。

相反，一些很明的學(xué)生卻表現(xiàn)出了適應(yīng)不良的成就模式，他們很容易放棄，對自己的學(xué)業(yè)能力缺乏信心，這使他們最終成為一個低成就者。

·獲得成就的過程

內(nèi)部動機(jī)(intrinsicmotivation)要基于內(nèi)部因素，比如自我決定、好奇心、挑戰(zhàn)以及個人努力等。

外部動機(jī)(extrinsicmotivation)主要指外部的激勵，比如獎勵和懲罰。一些青少年之所以會努力學(xué)習(xí)，是因為內(nèi)部動力驅(qū)使他們在學(xué)業(yè)上達(dá)到高標(biāo)準(zhǔn)(內(nèi)部動機(jī))。另一些青少年努力學(xué)習(xí)，是因為他們想要拿高分，或者避免父母的指責(zé)(外部動機(jī))。

當(dāng)前的研究證據(jù)強(qiáng)烈支持，營造一個能夠激發(fā)學(xué)生內(nèi)部學(xué)習(xí)動機(jī)的班級氣氛非常重要。

如果向?qū)W生提供不同的選擇，使其沉浸在與自身能力相匹配的挑戰(zhàn)中，同時得到有識價值的獎勵，而不是控制性的獎勵。將更容易激發(fā)他們的學(xué)習(xí)動機(jī)。外部贊揚(yáng)同樣可以提升學(xué)生的內(nèi)部動機(jī)。為了澄清上述事實(shí)，我們首先討論內(nèi)部動機(jī)的四個類型:

內(nèi)部動機(jī)的一個觀點(diǎn)特別強(qiáng)調(diào)自我決定。在該觀點(diǎn)看來，青少年期望他們可以出于自身的意愿去做某件事情，而不是為了外在的成功或獎勵。

研究者發(fā)現(xiàn)，如果為青少年提供不同的選擇和承擔(dān)個人責(zé)任的機(jī)會，將會提升他們在學(xué)業(yè)任務(wù)中的內(nèi)部動機(jī)和內(nèi)部興趣。

教師和家長鼓勵學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中承擔(dān)更多責(zé)任，樂于給機(jī)會讓他們自己制定學(xué)習(xí)目標(biāo)和規(guī)劃、自己決定如何實(shí)現(xiàn)目標(biāo)以及如何自我監(jiān)控等。

契克森米哈使用流暢經(jīng)驗(flow)這個術(shù)語來描述生活中的高峰體驗。在大多數(shù)情況下，當(dāng)人們體驗到掌控感，全神貫注于某一活動時就會出現(xiàn)流暢經(jīng)驗。

契克森米哈認(rèn)為，當(dāng)個體發(fā)現(xiàn)自己所應(yīng)對的挑戰(zhàn)難度適中，既不太難也不太容易時，才會產(chǎn)生流暢經(jīng)驗。

個體對任務(wù)難度水平和自身技能水平的覺知會導(dǎo)致不同的學(xué)生知覺到的結(jié)果。

當(dāng)青少年知覺到挑戰(zhàn)較難，同時認(rèn)為自身技能較高的時候，流暢經(jīng)驗最容易出現(xiàn)。當(dāng)青少年的技能水平較高，但當(dāng)前任務(wù)的知覺到的挑戰(zhàn)性水平和技能水平及其行為后果挑戰(zhàn)性較低時，他們就會產(chǎn)生厭倦。知覺到的任務(wù)挑戰(zhàn)性和自身能力水平都較低的時候，則會表現(xiàn)得較為冷漠。而當(dāng)青少年知覺到自己的能力不足以駕馭當(dāng)前所面臨的挑戰(zhàn)性任務(wù)時，他們就會出現(xiàn)焦慮反應(yīng)。

關(guān)于內(nèi)部動機(jī)，布魯門菲爾德(Phyllis Blumenfeld)及其同事(2006)提出了一個不同的變量，它強(qiáng)調(diào)創(chuàng)造性學(xué)習(xí)環(huán)境的重要性，創(chuàng)造性的環(huán)境應(yīng)該能夠鼓勵學(xué)生積極參與，并對自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)。

創(chuàng)造性環(huán)境的目的是使學(xué)生在學(xué)習(xí)中更努力、更堅持不懈，掌握學(xué)習(xí)的要義，而不是簡單地完成足夠的學(xué)習(xí)任務(wù)或及格就行。

此外，更重要的是，要想鼓勵學(xué)生的認(rèn)知參與意識和對學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)的態(tài)度，就需要將課程相關(guān)內(nèi)容和技能融人到有意義的情景中去，特別是與學(xué)生興趣相吻合的真實(shí)場景(National Research Council, NRC，2004)。

弄清楚外部獎勵可以為能力的提升或知識的掌握帶來什么是很關(guān)鍵的(Reeve，2006)。如果獎勵和能力相關(guān)，那么這些獎勵可能強(qiáng)化動機(jī)和興趣。如果二者沒有關(guān)系，那么這些獎勵可能不會強(qiáng)化動機(jī)，或者在獎勵撤消以后可能會降低動機(jī)強(qiáng)度。

我們來看下面這個例子(Schunk，2004):某教師設(shè)定了一套獎勵體系，在這個體系中，學(xué)生完成的作業(yè)越多，他們得到的分?jǐn)?shù)將會越多。這將激勵學(xué)生努力學(xué)習(xí)以贏得分?jǐn)?shù)，因為他們知道分?jǐn)?shù)可以轉(zhuǎn)換為某種特權(quán)。

不僅如此，分?jǐn)?shù)還可以傳遞與個人能力有關(guān)的信息。也就是說，學(xué)生的分?jǐn)?shù)越高，說明他們完成的作業(yè)越多，而在積累分?jǐn)?shù)的過程中，學(xué)生往往會覺得自己是有能力的，即體驗到了勝任感。

相反，如果分?jǐn)?shù)的高低僅僅反映人們在某項任務(wù)上所花費(fèi)時間的多少，那么完成任務(wù)往往會被看做是達(dá)到目的的手段。在這種情況下，分?jǐn)?shù)并未傳遞任何與能力有關(guān)的信息，學(xué)生很可能會將獎勵看做一種控制其行為的手段。

·如何培養(yǎng)和促進(jìn)青少年成就感

四個認(rèn)知過程可以反映出內(nèi)部動機(jī)和外部動機(jī)的重要性，這四個過程是：

掌控動機(jī)和內(nèi)部動機(jī)的聯(lián)系很緊密。卡羅爾·德韋克和她的同事們發(fā)現(xiàn)，青少年在面臨挑戰(zhàn)或者復(fù)雜任務(wù)時，一般會出現(xiàn)兩種截然不同的反應(yīng)：掌控取向(masteryorientation)或無助取向(helplessorientation)。

掌控取向的青少年關(guān)注任務(wù)本身而不是自身能力，這對任務(wù)有積極作用(表明他們喜歡接受挑戰(zhàn))，并形成問題解決取向的策略，從而提高學(xué)習(xí)成績。掌控取向的學(xué)生常常指導(dǎo)自己集中注意力、認(rèn)真思考并且會牢記曾經(jīng)采用過的有效策略。

相反，無助取向的青少年關(guān)注個人的不足，經(jīng)常將學(xué)習(xí)中遇到的困難歸因于自身能力的欠缺，并表現(xiàn)出消極情感（包括厭倦和焦慮）。

掌控取向和無助取向的青少年的一般能力沒有差異，但是，他們對自身能力有著不同的看法。掌控取向的青少年相信，他們的能力是可以改變和提升的。無助取向的青少年卻認(rèn)為，能力是固定的，不可改變的。

結(jié)果取向(performanceorientation)的青少年面臨一個特殊問題，缺乏成功的自信心(Stipek，2002)。對于結(jié)果取向的青少年而言，最重要的是獲取成功，而快樂正是源于成功。對于掌控取向的青少年而言，最重要的是感到自己正在很好地和環(huán)境進(jìn)行互動。掌控取向的青少年也向往成功，但成功對他們而言并不像對結(jié)果取向的青少年那般重要，因為他們認(rèn)為發(fā)展自身能力更重要的。

如果他們努力之后失敗了，他們便將失敗看做自己低能的證據(jù)。這促使一些學(xué)生去從事特定的活動，這些活動在短期內(nèi)能夠保護(hù)自己，以免對自己形成無能的印象，但是從長遠(yuǎn)來看卻阻礙了學(xué)習(xí)的進(jìn)步和成績的提高(Covington，2002)。

為了避免出現(xiàn)低能歸因，一些青少年索性不去努力學(xué)習(xí)，或者去欺騙別人，或者訴諸于一些更為精妙的策略來避免出現(xiàn)自認(rèn)為“無能”的窘境，比如拖延時間，尋找借口推諉，敷衍了事，甚至制定一些不現(xiàn)實(shí)的目標(biāo)。借助無所作為的策略，他們總能夠?qū)ψ约旱氖�敗做出更具選擇性的、個人更容易接受的解釋。

自我效能感影響學(xué)生的活動選擇。

學(xué)習(xí)自我效能感較低的學(xué)生會回避某些特定的學(xué)習(xí)任務(wù)，特別是那些具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)。

相反，學(xué)習(xí)自我效能感較高的學(xué)生則會踴躍地完成各種學(xué)習(xí)任務(wù)。相比于前者,他們更有可能在學(xué)習(xí)上花費(fèi)精力和時間。

另外自我效能感高的學(xué)生在未來會更自信地去選擇具有挑戰(zhàn)性的職業(yè)。

父母、教師以及其他成人對青少年的成就期望會影響他們的動機(jī)，可能也會影響到他們的行為表現(xiàn)。如果父母和教師對他們寄予較高的期望，并且在他們實(shí)現(xiàn)這些期望的過程中給予足夠的支持，那么青少年將會從中受益。

父母和教師往往會為了保護(hù)青少年的自尊心而為其設(shè)定較低的學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)(Stipek2002)。事實(shí)上，更好的做法是為他們設(shè)定具有挑戰(zhàn)性的標(biāo)準(zhǔn)，并且對其能力所及范圍內(nèi)的表現(xiàn)寄予最高的期望。如果缺乏挑戰(zhàn)性，青少年可能會為自己設(shè)定較低的標(biāo)準(zhǔn)。而當(dāng)他們一旦遇到具有挑戰(zhàn)性和高標(biāo)準(zhǔn)的任務(wù)時，之前基于低標(biāo)準(zhǔn)而建立起來的脆弱的自信心就很容易被擊碎。

學(xué)生的努力程度取決于他們的期望。如果他們期望獲得成功，有可能促進(jìn)自己去通過努力學(xué)習(xí)來達(dá)到目標(biāo)。學(xué)生的努力程度還取決于他們?yōu)楫?dāng)前學(xué)習(xí)目標(biāo)所設(shè)定的價值。特定文化下的成就取向也會影響學(xué)生的期望。

目標(biāo)設(shè)定、計劃和自我監(jiān)控是影響青少年成就的重要方面。如果青少年所設(shè)定的目標(biāo)是明確的、近期可以實(shí)現(xiàn)的并且具有挑戰(zhàn)性的，那么他們的自我效能感和個人成就將會得到提升。所謂不明確的、模糊的目標(biāo)是指“我想要成功”之類而相比之下更加具體和明確的目標(biāo)是“我要在本學(xué)期末進(jìn)入優(yōu)等生行列”。

青少年既可以設(shè)定長期(長遠(yuǎn)的)目標(biāo)，也可以設(shè)定短期(近期可實(shí)現(xiàn)的)目標(biāo)。鼓勵青少年設(shè)定一些長期目標(biāo)是有必要的，比如“我要從高中畢業(yè)”或者“我要上大學(xué)”但是他們同樣需要設(shè)定短期目標(biāo)，并借此逐步實(shí)現(xiàn)長期目標(biāo)。例如，“在下一次的數(shù)學(xué)測試中得第幾”就是一個短期目標(biāo)，“在星期天下午4點(diǎn)鐘之前完成所有的家庭作業(yè)”也是短期目標(biāo)。

此外，對于青少年來說，設(shè)定具有挑戰(zhàn)性的目標(biāo)也是一種很好的策略。挑戰(zhàn)性的目標(biāo)是自我提升的保證。此類目標(biāo)可以激發(fā)青少年對所從事的活動產(chǎn)生強(qiáng)烈興趣，并融人到活動中去。那些容易實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)則很少能夠激發(fā)學(xué)生產(chǎn)生興趣并為之付出努力。但是，青少年所設(shè)定的目標(biāo)應(yīng)該與自的能力水平達(dá)成最優(yōu)匹配。如果目標(biāo)太高，不切實(shí)際，就會導(dǎo)致不斷的失敗，并最終降低青少年的自我效能感。

僅僅設(shè)定目標(biāo)還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。青少年還需要學(xué)會通過制訂計劃來實(shí)現(xiàn)他們的目標(biāo)。優(yōu)秀的規(guī)劃者善于有效地管理時間，善于設(shè)定優(yōu)先事項，并對其進(jìn)行合理的管理。研究者發(fā)現(xiàn)，高成就的青少年往往都是善于自我管理的學(xué)習(xí)者。

例如，相對于低成就的學(xué)生來說，高成就者對學(xué)習(xí)的自我監(jiān)控更多，并且依據(jù)目標(biāo)對所取得的進(jìn)步進(jìn)行更多系統(tǒng)性的評價。當(dāng)父母和教師鼓勵這些青少年對其學(xué)習(xí)進(jìn)行自我監(jiān)控時，他們傳遞出來的信息是:他們會為自己的行為負(fù)責(zé);他們需要積極地、專注地投入學(xué)習(xí)。