激進(jìn)的方法可以改變課堂內(nèi)外的行為

A radical approach can change behaviour in and out of the classroom

有了同情心和一致性，激進(jìn)的行為主義是管理困難課堂行為的有力工具

課間休息后，杰克遜老師害怕回到教室教數(shù)學(xué)。她知道有一個(gè)叫達(dá)米安的學(xué)生會(huì)拒絕坐在他的座位上，還會(huì)跑來(lái)跑去分散其他學(xué)生的注意力。正如杰克遜女士所擔(dān)心的那樣，第一課開(kāi)始了，她告訴達(dá)米安離開(kāi)教室，直到他冷靜下來(lái)。達(dá)米安離開(kāi)了教室，杰克遜女士開(kāi)始感覺(jué)好一些，因?yàn)樗�終于可以開(kāi)始教書(shū)了，但這遠(yuǎn)不是一個(gè)理想的解決方案——尤其是對(duì)達(dá)米安來(lái)說(shuō)。

可悲的是，這樣的場(chǎng)景在世界各地的教室里不斷重演。

好消息是，與心理學(xué)家B·F·斯金納(B . F . Skinner)有關(guān)的激進(jìn)行為主義有一些科學(xué)原則，像杰克遜這樣的教育工作者可以依靠這些原則來(lái)更有效、更公平地改善兒童的行為。不幸的是，盡管幾十年來(lái)研究人員建議激進(jìn)的行為主義作為教育的主要哲學(xué)，但今天很少有教育工作者接受過(guò)這些方法的培訓(xùn)。

大多數(shù)心理學(xué)入門(mén)教科書(shū)在描述行為主義時(shí)都把重點(diǎn)放在伊萬(wàn)·巴甫洛夫或約翰·沃森等心理學(xué)家身上，但這忽視了各種行為主義方法，而這些方法在重要方面是不同的。例如，有一種方法論行為主義，它認(rèn)為私人事件，如思想和感情，不在科學(xué)領(lǐng)域之內(nèi)。正因?yàn)槿绱耍��?dāng)很多人聽(tīng)到行為主義時(shí)，他們認(rèn)為行為主義者并不關(guān)心思想和情感對(duì)行為的影響。這不是真的。當(dāng)斯金納引入激進(jìn)行為主義哲學(xué)時(shí)，他把人類(lèi)所做的一切都視為行為，包括思想和感情等私人事件。

甚至在轉(zhuǎn)向其具體工具之前，激進(jìn)的行為主義方法在課堂上與許多教育工作者的自然方式在重要方面有所不同。在試圖理解為什么課堂上出現(xiàn)困難行為時(shí)，許多教育工作者會(huì)考慮課堂外發(fā)生的情況——例如，達(dá)米安的父母可能被監(jiān)禁，或者他的家人正在經(jīng)歷無(wú)家可歸——然而，教育工作者往往對(duì)這些變量幾乎沒(méi)有控制。同樣，教育工作者可能會(huì)傾向于聲稱(chēng)孩子身上的靜態(tài)特征可以解釋他們的行為，比如說(shuō)達(dá)米安“注意力不集中”是因?yàn)樗�患有多�?dòng)癥，或者因?yàn)樗�“無(wú)聊”或者因?yàn)樗�“不在乎”�?/span>

相比之下，擁抱激進(jìn)的行為主義觀點(diǎn)涉及關(guān)注教育者能夠控制的直接課堂環(huán)境中的情況。為達(dá)米安提供一個(gè)可視化的時(shí)間表，每天提醒他在課堂上的表現(xiàn)，以及安排他喜歡的項(xiàng)目或活動(dòng)，這些策略都有助于提高他的注意力和完成任務(wù)的行為。與此同時(shí)，教育工作者也應(yīng)該意識(shí)到某些影響行為的變量，這些變量在他們的直接環(huán)境中是無(wú)法控制的。例如，達(dá)米安可能需要藥物或矯正眼鏡來(lái)幫助改善他的行為。

教育工作者必須記住這句箴言:始終如一地、富有同情心地控制后果

轉(zhuǎn)向激進(jìn)行為主義的基本原理，對(duì)于致力于這種方法的教育工作者來(lái)說(shuō)，了解這一點(diǎn)至關(guān)重要，不管孩子的具體發(fā)展需求如何，有四個(gè)關(guān)鍵原因可以解釋為什么所有人都參與行為:感官;逃避;關(guān)注;有形的(通�？s寫(xiě)為SEAT)。例如，尋找某種類(lèi)型的感覺(jué)輸入可能是咬指甲或拍打手臂的原因;試圖逃避或避免某些情況可能導(dǎo)致跑出教室，蔑視/不服從/拒絕任務(wù);想要得到喜歡的同伴和/或成年人的關(guān)注可能會(huì)引發(fā)脫口而出或分享不合適的笑話(huà);試圖獲得有形的東西，比如喜歡的活動(dòng)，可能是發(fā)脾氣或身體攻擊的原因。

任何類(lèi)型的行為都可以追溯到這四個(gè)原因中的一個(gè)或多個(gè)。例如，孩子發(fā)脾氣可能是因?yàn)樗麄兿胍�享受哭泣的感覺(jué)(感官)，想要逃避完成工作表(逃避)，想要打斷兩個(gè)成年人之間的談話(huà)(注意力)，或者想要使用電子平板電腦(有形)。在SEAT框架下，一旦教育工作者能夠可靠地預(yù)測(cè)孩子們?cè)趶氖戮哂刑魬?zhàn)性的行為時(shí)會(huì)產(chǎn)生什么后果，他們就可以利用這些信息來(lái)改善孩子們?cè)谡n堂上的行為。例如，在孩子發(fā)脾氣之前，老師可以鼓勵(lì)他們把水放在臉頰上(感覺(jué))，要求他們?cè)谕瓿晒ぷ鞅頃r(shí)休息一下(逃避)，要求他們參與兩個(gè)成年人之間的對(duì)話(huà)(注意力)，或者問(wèn)他們什么時(shí)候可以使用電子平板電腦(有形)。

要了解特定行為發(fā)生的原因，教育工作者必須確定孩子從事該行為后的典型后果，從而確定該行為對(duì)孩子的作用。不幸的是，許多老師依靠他們的直覺(jué)來(lái)判斷孩子為什么會(huì)有這樣的行為。例如，也許杰克遜女士認(rèn)為達(dá)米安在數(shù)學(xué)課上拒絕坐下來(lái)集中注意力是因?yàn)樗�想讓她生氣，或者因�(yàn)樗�不關(guān)心在學(xué)校的表現(xiàn)。這些解釋更多地集中在他的品質(zhì)和特征上，比如控制欲強(qiáng)或懶惰。激進(jìn)的行為主義觀點(diǎn)則會(huì)關(guān)注達(dá)米安在從事具有挑戰(zhàn)性的行為時(shí)，持續(xù)經(jīng)歷的四種行為后果中的哪一種。這可能包括達(dá)米安享受四處走動(dòng)的體驗(yàn)(感官)，推遲完成數(shù)學(xué)作業(yè)(逃避)，在老師訓(xùn)斥時(shí)體驗(yàn)高質(zhì)量的關(guān)注(關(guān)注)，或者有機(jī)會(huì)去教室外的地方玩玩具(有形的)。

當(dāng)教育工作者意識(shí)到導(dǎo)致挑戰(zhàn)行為的后果時(shí)，他們就可以控制這些后果來(lái)改善兒童的行為。例如，如果Jackson女士依賴(lài)于SEAT框架，而不是將Damien趕出教室，她可能會(huì)考慮允許他在教室里走動(dòng)(感官)，讓他只完成工作表上的一半數(shù)學(xué)問(wèn)題(逃避)，在完成每個(gè)數(shù)學(xué)問(wèn)題后給他具體的表?yè)P(yáng)(注意力)，或者在完成數(shù)學(xué)工作表后給他時(shí)間玩他喜歡的玩具(有形)。

雖然幾乎可以肯定的是，教育工作者會(huì)發(fā)現(xiàn)激進(jìn)的行為主義是有效的，但他們?cè)趶氖逻@項(xiàng)工作時(shí)必須記住下面的咒語(yǔ):始終如一地、富有同情心地控制后果。如果教育者不一致地實(shí)施所選擇的策略，他們將不會(huì)體驗(yàn)到成功。例如，他們可能會(huì)決定，在每次過(guò)渡到洗手間之前，他們會(huì)提醒孩子們走路的行為期望，以及遵循這種行為期望的后果(例如，表?yè)P(yáng)、獎(jiǎng)勵(lì)、選擇時(shí)間)。如果發(fā)生這種情況，孩子們很可能會(huì)在浴室過(guò)渡期間繼續(xù)走在走廊上。然而，在經(jīng)歷了這種策略的成功之后，如果教育者不再提醒孩子行為期望和后果(稱(chēng)為“漂移”)，這種策略和孩子的行為可能會(huì)瓦解。持續(xù)執(zhí)行選定的戰(zhàn)略將確保持續(xù)的成功。

雖然這些措施可能很快導(dǎo)致行為改變，但依賴(lài)懲罰不太可能教會(huì)孩子任何有價(jià)值的技能

從技術(shù)上講，當(dāng)激進(jìn)行為主義的原則應(yīng)用于人類(lèi)時(shí)，這通常被稱(chēng)為應(yīng)用行為分析(ABA)。關(guān)于在ABA領(lǐng)域?qū)嵺`的激進(jìn)行為主義有許多誤解(例如，誤解ABA僅用于患有特定診斷(如自閉癥)的兒童)，但也有相關(guān)和有效的擔(dān)憂(yōu)，圍繞其對(duì)弱勢(shì)群體的濫用。這就是為什么對(duì)于致力于激進(jìn)行為主義的教育者來(lái)說(shuō)，不僅要始終如一地應(yīng)用這些原則，而且要富有同情心，這是絕對(duì)必要的。這包括對(duì)如何優(yōu)先改變具有社會(huì)意義的行為有一個(gè)基本的理解，這將改善兒童的整體福祉。

例如，如果一個(gè)孩子在被要求完成他們不喜歡做的任務(wù)后可能會(huì)發(fā)脾氣，這是一種具有社會(huì)意義的行為，教育者應(yīng)該致力于改變。他們可以教孩子們?nèi)淌芡瓿衫щy任務(wù)時(shí)的不適的技能，或者至少教他們推遲完成這些任務(wù)的更合適的方法。另一方面，如果一個(gè)孩子反復(fù)拍打他們的手臂來(lái)體驗(yàn)一種舒緩的感覺(jué)，而這并沒(méi)有干擾孩子在課堂上完成工作或保持身體安全的能力，那么有一個(gè)強(qiáng)有力的論點(diǎn)認(rèn)為，教孩子保持手臂靜止的技能并不是一個(gè)具有社會(huì)意義的行為改變。相反，如果教育工作者關(guān)心的是孩子在課堂上揮動(dòng)手臂時(shí)的社會(huì)功能，那么采取富有同情心的方法的教育工作者就會(huì)考慮如何控制班上其他孩子的后果，以始終如一地鼓勵(lì)他們將所有孩子納入他們的社會(huì)互動(dòng)中。

當(dāng)人們學(xué)會(huì)控制后果以持續(xù)改變孩子的行為時(shí)，同情心往往是缺失的環(huán)節(jié)。這可能導(dǎo)致教育工作者造成傷害的風(fēng)險(xiǎn)增加，其中可能包括過(guò)于依賴(lài)懲罰。例如，教育工作者想要控制孩子的行為是很常見(jiàn)的，這增加了這些教育工作者使用懲罰和其他懲罰性技術(shù)來(lái)實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)的可能性(對(duì)懲罰的嚴(yán)重依賴(lài)通常是自閉癥和其他神經(jīng)多樣性個(gè)體最關(guān)心的問(wèn)題，他們批評(píng)使用ABA通過(guò)使他們的行為看起來(lái)更神經(jīng)典型來(lái)強(qiáng)迫他們遵守)。例如，老師可能會(huì)取消孩子的休息時(shí)間，打電話(huà)給孩子的父母告訴他們孩子的不當(dāng)行為，或者讓孩子安靜地坐在房間的角落里。雖然這些措施可能很快導(dǎo)致行為改變，但依賴(lài)懲罰不太可能教會(huì)孩子任何有價(jià)值的技能。相反，教育工作者應(yīng)該記住同情心的重要性，并把重點(diǎn)放在他們可以增加的愉快的事情或他們可以帶走的不愉快的事情上，以加強(qiáng)或教授孩子有針對(duì)性的技能——例如，讓孩子額外獲得五分鐘的休息時(shí)間，打電話(huà)給孩子的父母告訴他們他們的良好行為，或者允許孩子有時(shí)間在教室里和朋友交談。

除了同情之外，遵循激進(jìn)行為主義的教育者應(yīng)該以一種文化上謙遜的方式這樣做。例如，如果一個(gè)孩子屬于一個(gè)優(yōu)先考慮人們贏得尊重的文化，那么老師應(yīng)該避免僅僅因?yàn)樗麄兊臋?quán)威地位就自動(dòng)期望孩子向他們表示尊重。相反，這些教師可以使用激進(jìn)的行為主義觀點(diǎn)，開(kāi)始贏得孩子的尊重，反之亦然。

在實(shí)踐中依賴(lài)激進(jìn)行為主義的教育工作者可以理解、解釋和預(yù)測(cè)孩子們?cè)谡n堂上的行為。即使在教室和學(xué)校之外，這些激進(jìn)行為主義的原則也足夠普遍，任何人都可以將它們應(yīng)用到日常生活的各個(gè)方面，記住要始終如一地、富有同情心地這樣做。無(wú)論是父母鼓勵(lì)孩子吃更健康的食物，員工鼓勵(lì)主管批準(zhǔn)加薪，還是政府官員鼓勵(lì)選民投票，所有這些例子都可以利用一個(gè)人對(duì)激進(jìn)行為主義和SEAT的理解來(lái)促進(jìn)行為改變。如果你想自己嘗試這種方法，這里有一個(gè)提示:永遠(yuǎn)記得給別人的生活增加積極和有價(jià)值的經(jīng)歷，或者消除消極和不愉快的經(jīng)歷。這將增加鼓勵(lì)任何人在任何時(shí)間、任何地點(diǎn)改變行為的可能性。

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