楊慧芳

南京曉莊學(xué)院學(xué)報(bào) 2018-3

摘 要：精神分析學(xué)說(shuō)自創(chuàng)立以來(lái)，對(duì)兒童的養(yǎng)育和教育問(wèn)題就十分關(guān)注。在第一代分析師中，弗洛伊德、榮格和阿德勒都曾對(duì)教育問(wèn)題有過(guò)附帶說(shuō)明或集中的論述。及至第二代分析師，安娜、克萊因和溫尼科特在兒童養(yǎng)育和教育的理論及實(shí)踐中投入了更多的精力�？偟膩�(lái)說(shuō)，從弗洛伊德時(shí)代到安娜時(shí)代，作為一種人格心理學(xué)的精神分析學(xué)說(shuō)，它被應(yīng)用于教育領(lǐng)域時(shí)所催生出的人格教育目標(biāo)在廣度和深度上都有較大發(fā)展，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了“精神分析式的教育目標(biāo)在于預(yù)防神經(jīng)癥疾病”的范圍。而就教育目的的理論而言，弗洛伊德時(shí)代的教育目的理論是個(gè)人本位論、社會(huì)本位論和個(gè)人本位與社會(huì)本位相結(jié)合的教育目的論共同發(fā)展的，安娜時(shí)代則是個(gè)人本位的教育目的論占主導(dǎo)地位。

關(guān)鍵詞：弗洛伊德；安娜·弗洛伊德；精神分析式的教育目標(biāo)；教育目的

弗洛伊德(Sigmund Freud)于1909 年發(fā)表對(duì)“小漢斯”的研究報(bào)告，這是他首次對(duì)兒童進(jìn)行精神分析治療。此后，包括弗洛伊德在內(nèi)的許多精神分析師開(kāi)始對(duì)兒童分析產(chǎn)生興趣，安娜·弗洛伊德(Anna Freud)和梅蘭妮·克萊因(Melanie Klein)各自開(kāi)創(chuàng)的兒童精神分析理論成為精神分析運(yùn)動(dòng)的重要分支。伴隨著精神分析運(yùn)動(dòng)對(duì)兒童的關(guān)注，兒童的養(yǎng)育和教育問(wèn)題逐漸成為一些精神分析師關(guān)注的焦點(diǎn)。在第一代分析師中，弗洛伊德本人曾在多篇文章中較集中地談及教育問(wèn)題，與其同時(shí)代的榮格(Carl Gustav Jung)、阿德勒(AlfredAdler)等對(duì)教育問(wèn)題也曾有過(guò)附帶說(shuō)明或集中的論述。而在第二代分析師中，安娜在教育領(lǐng)域努力一生，發(fā)表多篇文章論述“精神分析和教育或養(yǎng)育”；克萊因和溫尼科特(Donald Woods Winnicott)在兒童分析領(lǐng)域的理論和實(shí)踐吸引了許多教育工作者的目光，他們或多或少都曾論及教育問(wèn)題；蘇珊·艾薩克斯(Susan Isaacs)采用兒童中心的教育模式，創(chuàng)辦麥芽屋學(xué)校等。第三代、第四代和后來(lái)的分析師中，盡管不乏在教育領(lǐng)域中的探索，但似乎收效甚微�！敖裉斓慕處熀痛髮W(xué)教授沒(méi)有把精神分析視為學(xué)習(xí)理論的一種選擇。大多數(shù)人忘記了教育和精神分析領(lǐng)域的悠久歷史�！雹� 事實(shí)上，雖然我們忘記了精神分析和教育領(lǐng)域之間互動(dòng)的歷史，兩者互動(dòng)的結(jié)果卻早已成為常識(shí)。本文的目的即在于揭示這段被“忽視”的歷史，從教育目的的角度考察第一代和第二代分析師與教育領(lǐng)域的互動(dòng)，即精神分析式的教育目的演變。

一、“弗洛伊德”時(shí)代的教育目的探索

精神分析學(xué)說(shuō)創(chuàng)立之初，其理論和臨床方法在教育領(lǐng)域的應(yīng)用是十分有限的。第一代分析師對(duì)“精神分析學(xué)說(shuō)在教育領(lǐng)域的應(yīng)用”這一課題的重視程度不盡相同。精神分析創(chuàng)始人弗洛伊德曾坦言自己從未涉足教育領(lǐng)域，盡管他對(duì)教育有過(guò)不少的論述。榮格很少論及教育問(wèn)題，但已經(jīng)足以從中看到他對(duì)教育問(wèn)題的看法。阿德勒圍繞兒童的自卑感，曾專(zhuān)門(mén)闡述過(guò)教育問(wèn)題。本文選取弗洛伊德、榮格和阿德勒為代表，以闡明第一代分析師在教育領(lǐng)域的探索。

(一)弗洛伊德

最初，弗洛伊德認(rèn)為精神分析學(xué)說(shuō)應(yīng)用于教育領(lǐng)域可以幫助預(yù)防神經(jīng)癥疾病。西方世界維多利亞時(shí)代嚴(yán)苛的道德約束決定了當(dāng)時(shí)教育的任務(wù)在于控制和壓制本能，很多兒童由于過(guò)度壓抑而陷入神經(jīng)癥。精神分析因其所提供的允許、自由和放松的治療方法和另類(lèi)的“性教育”，站在了當(dāng)時(shí)教育的對(duì)立面，成為兒童本能的解放者，從而能夠預(yù)防神經(jīng)癥。小漢斯的恐懼癥和神經(jīng)癥傾向即被認(rèn)為是本能受到壓抑的結(jié)果，弗洛伊德坦言，如果事情完全由他掌控，他將對(duì)小漢斯進(jìn)行明確的性教育，以最大限度地幫助小漢斯改善癥狀。

然而，減輕壓制和為兒童做解釋這兩種預(yù)防措施的效果并不理想�！熬退阌羞@些性教育課程，孩子們照樣相信他們自己幼稚性的理論與幻想�！�①兒童很難建立對(duì)現(xiàn)實(shí)的真正認(rèn)識(shí)。意識(shí)到這樣的現(xiàn)實(shí)，弗洛伊德將作為治療的精神分析重新解釋成“再教育”(after education)，也就是說(shuō)，“在遲于實(shí)際日期的學(xué)習(xí)和糾正個(gè)體幼稚的推理”②盡管此時(shí)他仍然認(rèn)為教育的目的在于消除神經(jīng)癥和類(lèi)似的異常，以確保孩子的性格傾向不會(huì)對(duì)個(gè)人和社會(huì)造成任何傷害。

此后，弗洛伊德一直在壓抑和釋放(或者說(shuō)自由和禁止)的范圍內(nèi)討論精神分析和教育的相互作用�！案�加自由”的教育意味著，教育者盡可能滿(mǎn)足兒童在游戲和日常生活中的需求，理解他們的快樂(lè)和悲傷，容忍他們的任性�！案�加禁止”的教育則是教育者通過(guò)各種方式表達(dá)對(duì)兒童行為的不贊成。自由和禁止都是基本的教育措施，但也有著各自的局限性。弗洛伊德想到的解決辦法是“教育須于自由和禁止之間選得一中庸之道”③。然而，這樣的“中庸之道”需要教育者在與學(xué)生的具體接觸過(guò)程中去尋找，沒(méi)有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)。精神分析能做的只是為教育者在尋找“中庸之道”的過(guò)程中提供關(guān)于兒童心理發(fā)展的指導(dǎo)和解釋。那么作為教育手段的“中庸之道”所欲達(dá)成的教育目的是什么呢？弗洛伊德給出的回答是：精神分析的教育不考慮教育的派系性目標(biāo)，經(jīng)過(guò)此種教育，個(gè)體“盡可能身體健康，工作富有成效”，其任務(wù)便完成了④。由此可見(jiàn)，弗洛伊德所認(rèn)為的精神分析式的教育目標(biāo)始終是一種心理健康教育的目標(biāo)。不論是消除神經(jīng)癥，或者是維護(hù)個(gè)體的身體健康和社會(huì)功能，其本質(zhì)都是緩解心理問(wèn)題、增強(qiáng)心理適應(yīng)能力、維護(hù)身心健康，以更好地適應(yīng)社會(huì)。

(二)榮格

榮格受到弗洛伊德的啟發(fā)創(chuàng)立分析心理學(xué)，他與教育領(lǐng)域的最初聯(lián)系也與弗洛伊德密切相關(guān)。1909年，榮格與弗洛伊德等人一起受邀參加克拉克大學(xué)20 周年校慶。在會(huì)議上，榮格的演講被安排在教育學(xué)的主題下，會(huì)議結(jié)束后，他被授予教育學(xué)和學(xué)校衛(wèi)生榮譽(yù)學(xué)位⑤。他被認(rèn)為是兒童教育的專(zhuān)家，他的部分演講內(nèi)容確實(shí)與兒童教育有關(guān)。在第二個(gè)演講中，他描述了對(duì)自己女兒的觀察：她對(duì)于新出生的弟弟的想法和反應(yīng)，她關(guān)于兒童如何出生和母親與父親的作用的推測(cè)和幻想等，及這些觀察可能存在的對(duì)教育的啟示。首先，女孩對(duì)“人從哪里來(lái)”的好奇是與性教育有關(guān)的；其次，榮格強(qiáng)調(diào)要尊重兒童內(nèi)在的幻想生活，因?yàn)閮和�的幻想是自由和抽象思維的開(kāi)端，不應(yīng)被壓抑；最后，他指出，教育應(yīng)該由兒童成長(zhǎng)和發(fā)展的自然過(guò)程來(lái)引導(dǎo)，學(xué)習(xí)應(yīng)該跟隨兒童的好奇心和求知欲，而不是試圖強(qiáng)加給特定年齡的兒童特定的知識(shí)和技能⑥。此時(shí)，榮格對(duì)教育的理解仍然在“自由”和“限制”的范圍內(nèi)，以精神分析的見(jiàn)解來(lái)批判當(dāng)時(shí)的教育手段和目的。

之后一段時(shí)間里，榮格對(duì)教育者的影響是輕微和間接的。直到1923 年，他在新教育獎(jiǎng)學(xué)金(the New Education Fellowship)第二次會(huì)議上發(fā)表題為《兒童發(fā)展與教育》的演講，他的理論才再次進(jìn)入教育者的視野。這次演講的主題之一就是榮格對(duì)教育在兒童人格發(fā)展中的作用的全面理解。他將個(gè)體的人格結(jié)構(gòu)分為意識(shí)、個(gè)體潛意識(shí)和集體潛意識(shí)三個(gè)層次。意識(shí)是人格中唯一能夠被個(gè)人直接感知到的部分，可以幫助個(gè)體了解和適應(yīng)環(huán)境，其核心是自我。人格的發(fā)展就是兒童從幾乎無(wú)意識(shí)的狀態(tài)到逐漸形成意識(shí)和連貫的自我。意識(shí)的發(fā)展過(guò)程是一種“個(gè)性化”的過(guò)程，即一個(gè)人的意識(shí)逐漸變得富有個(gè)性、不同于其他人，變成一個(gè)心理上不可分的統(tǒng)一體或整體①。然而，這種“個(gè)性化”并不完全拋棄集體準(zhǔn)則，兒童仍然需要一定程度的集體教育以適應(yīng)社會(huì)的規(guī)范和要求。因此，在榮格看來(lái)，教育的任務(wù)就是幫助意識(shí)從一種意識(shí)的但本能的水平發(fā)展到由意識(shí)和文化主導(dǎo)的水平。此外，由于父母和教師對(duì)兒童人格發(fā)展的影響，教育的另一任務(wù)就是幫助兒童擺脫對(duì)成人的無(wú)意識(shí)認(rèn)同，使他們成為獨(dú)立的個(gè)體�？偠�言之，在榮格的分析心理學(xué)理論逐漸成形的時(shí)期，他所提出的精神分析式的教育目標(biāo)———幫助個(gè)體實(shí)現(xiàn)個(gè)性化———是極具個(gè)人特色的。

(三)阿德勒

阿德勒吸收弗洛伊德關(guān)于缺陷和補(bǔ)償?shù)乃枷�，形�?span style="font-weight: bold;">個(gè)體心理學(xué)理論。阿德勒認(rèn)為，自卑感是普遍存在的，個(gè)體通過(guò)與生俱來(lái)的追求優(yōu)越的意志追求成就、完美和自我實(shí)現(xiàn)，以補(bǔ)償自卑感。最終的優(yōu)越感目標(biāo)有兩種：個(gè)人優(yōu)越和優(yōu)越、完善的社會(huì)。前者以自我為中心，很少關(guān)注他人和社會(huì)的利益；后者是一種社會(huì)性目標(biāo)，更加關(guān)注社會(huì)發(fā)展。個(gè)體追求優(yōu)越目標(biāo)的方式被稱(chēng)為生活風(fēng)格。生活風(fēng)格不是被動(dòng)地由遺傳和環(huán)境決定的，而是由人格中的自由成分———創(chuàng)造性自我———主動(dòng)構(gòu)建的。阿德勒認(rèn)為追求優(yōu)越、完善的社會(huì)才是心理健康的追求優(yōu)越的方式，并在晚年提出“社會(huì)興趣”作為衡量心理健康的標(biāo)準(zhǔn)。社會(huì)興趣是指?jìng)�(gè)體對(duì)與人類(lèi)有聯(lián)系的一切物體的情感，“是一種用別人的眼睛去看的能力”，“表現(xiàn)為個(gè)體為了社會(huì)進(jìn)步而不是個(gè)人利益而與他人合作”②。其發(fā)展?fàn)顩r可以通過(guò)職業(yè)問(wèn)題、社會(huì)問(wèn)題、愛(ài)情和婚姻問(wèn)題三大問(wèn)題的解決情況來(lái)評(píng)估。

不同于弗洛伊德和榮格對(duì)教育領(lǐng)域的淺嘗輒止，阿德勒不僅在多篇著作中談及教育問(wèn)題，還與助手一起創(chuàng)辦個(gè)體心理學(xué)實(shí)驗(yàn)學(xué)校以傳播和實(shí)踐自己的教育思想。他重點(diǎn)闡述了個(gè)體心理學(xué)在家庭教育和學(xué)校教育中的應(yīng)用。他認(rèn)為，無(wú)論是家庭教育還是學(xué)校教育，其目的都在于培養(yǎng)和指導(dǎo)人的人格③。阿德勒進(jìn)一步指出，心理學(xué)的觀點(diǎn)認(rèn)為，教育的主要目標(biāo)是培養(yǎng)社會(huì)適應(yīng)能力④。因此，從個(gè)體心理學(xué)的角度來(lái)說(shuō)，教育的目的是克服自卑、追求優(yōu)越，形成健康的生活風(fēng)格和社會(huì)興趣，使個(gè)體能正確地適應(yīng)社會(huì)。由于“社會(huì)興趣”包含克服自卑、追求優(yōu)越的社會(huì)的最終目標(biāo)、創(chuàng)造性自我、生活風(fēng)格等思想，它的發(fā)展成為衡量心理健康的標(biāo)準(zhǔn)，也是教育的目標(biāo)。家庭教育中，母子關(guān)系的性質(zhì)對(duì)兒童社會(huì)興趣的發(fā)展有著重要作用。母親必須與孩子建立一種積極、合作的關(guān)系以促進(jìn)兒童社會(huì)興趣的發(fā)展。此外，母親還肩負(fù)著將兒童的社會(huì)興趣擴(kuò)展到父親、兄弟姐妹和其他人身上的任務(wù)。父親的影響較晚發(fā)揮，主要是通過(guò)“成功”地解決職業(yè)、社會(huì)、愛(ài)情三個(gè)問(wèn)題而給兒童樹(shù)立榜樣。學(xué)校教育是家庭教育的延伸。對(duì)于因父母錯(cuò)誤的教育方式而形成錯(cuò)誤的生活風(fēng)格的問(wèn)題兒童，學(xué)校教育的首要目的是設(shè)法發(fā)展他的社會(huì)興趣，修正生活風(fēng)格。對(duì)于充分發(fā)展、適應(yīng)社會(huì)的正常兒童，他們已經(jīng)能夠在生活的有用方面找到目標(biāo)以發(fā)展優(yōu)越感，教育者所能做的是尊重他們的選擇、不去壓抑。

阿德勒從社會(huì)因素方面理解人格的發(fā)展，其提出的教育目標(biāo)是社會(huì)性的。但他指出，在實(shí)現(xiàn)社會(huì)性教育目標(biāo)的過(guò)程中，家庭教育和學(xué)校教育的作用不同。家庭更少受社會(huì)理想的影響，父母可按照傳統(tǒng)觀念教育兒童。而學(xué)校受政府的影響，總是將社會(huì)理想反映在學(xué)校中，即學(xué)校教育目標(biāo)的制定是以國(guó)家的教育目的為依據(jù)的。教育要達(dá)成國(guó)家的理想，就必須“讓學(xué)校站在家庭和國(guó)家之間”⑤。父母接受教育的目的是社會(huì)性的，通過(guò)正確的教育使兒童為上學(xué)做好適當(dāng)?shù)臏?zhǔn)備。學(xué)校再進(jìn)一步根據(jù)國(guó)家的教育目的使兒童為走向社會(huì)生活做好適當(dāng)?shù)臏?zhǔn)備。由此，兒童一直在為適應(yīng)社會(huì)做準(zhǔn)備，國(guó)家的教育目的也得以貫穿在整個(gè)教育過(guò)程中。

二、“安娜”時(shí)代的教育目的探索

第二代分析師在第一次世界大戰(zhàn)結(jié)束后剛剛開(kāi)始訓(xùn)練，二戰(zhàn)結(jié)束時(shí)，他們已經(jīng)是精神分析運(yùn)動(dòng)的領(lǐng)導(dǎo)者。隨著弗洛伊德的逝去，精神分析學(xué)家之間的分歧和爭(zhēng)論愈演愈烈。其中最受矚目的事件無(wú)疑是發(fā)生在英國(guó)精神分析學(xué)會(huì)(以下簡(jiǎn)稱(chēng)“學(xué)會(huì)”)內(nèi)部的“Freud-Klein 論戰(zhàn)”，論戰(zhàn)不僅直接導(dǎo)致學(xué)會(huì)內(nèi)部陣營(yíng)的分化，對(duì)全世界精神分析學(xué)的發(fā)展也有著深遠(yuǎn)影響。論戰(zhàn)結(jié)束后，學(xué)會(huì)分化為三個(gè)陣營(yíng)：以安娜為首的維也納學(xué)派、以克萊因為首的克萊因?qū)W派和以溫尼科特等為代表的中間小組。本文選取三個(gè)陣營(yíng)的代表人物以說(shuō)明當(dāng)時(shí)的精神分析學(xué)說(shuō)在教育領(lǐng)域的應(yīng)用情況。

(一)安娜

安娜作為弗洛伊德的女兒和被分析者，對(duì)父親有著強(qiáng)烈的認(rèn)同和依戀。她的精神分析思想很大程度上受到弗洛伊德古典精神分析學(xué)的影響，對(duì)教育問(wèn)題的看法也不例外。同時(shí)，她的精神分析思想有其獨(dú)創(chuàng)性和獨(dú)立性之處，尤其是在兒童精神分析和教育領(lǐng)域。

起初，安娜在談及精神分析與教育的關(guān)系時(shí)，采納其父的觀點(diǎn)，將教育視為一種限制或禁止，分析則表示允許或自由①。但她提倡一種“分析性教育”，即同時(shí)分析和教育，以修復(fù)兒童在教育過(guò)程中受到的傷害，為兒童找到適合于其自然傾向的人格發(fā)展路徑。1930 年，作為一個(gè)有五年小學(xué)教師經(jīng)歷的“新手”分析師，安娜意識(shí)到“教育的普遍趨勢(shì)———總是把兒童變成一個(gè)與周?chē)�成人世界相�?lèi)似的成人，因此，教育的起點(diǎn)是那些兒童不同于成人的地方，也就是說(shuō)，它與兒童的行為斗爭(zhēng)，或者在成人看來(lái)：兒童的品行不端”②。此時(shí)，分析性教育的功能不僅是補(bǔ)救性的，還是發(fā)展性的。然而，由于她以心理性欲發(fā)展理論來(lái)解釋兒童的品行不端，教育的作用范圍限定在本能和力比多。兩年后，安娜對(duì)教育的基本功能有了新認(rèn)識(shí)。她指出，教育有兩個(gè)基本功能：一是在允許和禁止兒童本能力量和愿望這兩條極端路徑之間找到一條中間路徑；二是幫助兒童完善自我和形成超我。安娜持人格由伊底、自我和超我三部分組成的人格結(jié)構(gòu)觀，綜合上述兩種功能可知，教育的基本功能是塑造兒童的人格，可作用于人格結(jié)構(gòu)的各個(gè)部分。如前所述，弗洛伊德曾指出，“教育須于自由和禁止之間選得一中庸之道”，因此，安娜提出的教育的第一個(gè)基本功能很可能是受弗洛伊德的啟發(fā)。

安娜是一個(gè)注重理論與實(shí)踐相結(jié)合的分析師，不僅積極投身于兒童分析和成人分析的臨床實(shí)踐，還創(chuàng)辦各種托兒所。伴隨著理論和實(shí)踐的積累，她在后期成為一個(gè)發(fā)展心理學(xué)家，提出“發(fā)展線(xiàn)索”的概念以考察兒童的驅(qū)力、自我、超我和情感等在不同年齡水平的發(fā)展情況，并制定“診斷剖面圖”以便于查看兒童在各個(gè)領(lǐng)域的發(fā)展。她拋棄了個(gè)體的身體、心理、驅(qū)力、情感等可以單獨(dú)地發(fā)展完善的教育信條，轉(zhuǎn)而認(rèn)為兒童的各個(gè)領(lǐng)域是相互聯(lián)系的，心理不能獨(dú)立于身體發(fā)揮作用，個(gè)體的正常發(fā)展是天賦、環(huán)境和人格結(jié)構(gòu)相互作用的結(jié)果。教育的目的在于將兒童培養(yǎng)成“正常的”成人，即具備愛(ài)和工作的能力�！�正�！钡臉�(biāo)準(zhǔn)不是唯一的，愛(ài)和工作的能力可以在一定限度內(nèi)變化，存在多樣性。

(二)克萊因

克萊因受弗洛伊德、費(fèi)倫茨和亞伯拉罕等人思想的啟發(fā)，創(chuàng)立客體關(guān)系理論。她的客體關(guān)系理論的基本命題是：“人類(lèi)自誕生起就存在一個(gè)虛弱的和未整合的自我，客體關(guān)系亦從出生時(shí)即存在。嬰兒與最初的客體———母親乳房的關(guān)系是一切客體關(guān)系的開(kāi)端，并決定著自我和超我的發(fā)展，影響著嬰兒愛(ài)與恨的情感和不同焦慮及防御形式的出現(xiàn)�！雹蹚某錾�到一歲左右，伴隨著對(duì)部分客體(即母親的乳房)和作為整體客體的母親的矛盾情感的發(fā)展，嬰兒將形成偏執(zhí)—分裂樣心態(tài)和抑郁樣心態(tài)兩個(gè)心理構(gòu)造，它們?cè)趥�(gè)體的一生中不斷地交替出現(xiàn)。嬰兒的內(nèi)部世界從未加整合的部分客體階段發(fā)展到整體客體階段，對(duì)應(yīng)著自我從破碎到整合的過(guò)程，結(jié)果是嬰兒感知現(xiàn)實(shí)的能力逐步加強(qiáng)�？珊薜膲娜榉亢涂蓯�(ài)的好乳房的內(nèi)投則分別是超我迫害性的、施虐的和自我理想的兩方面特征的根源。個(gè)體的人格在生命之初就這樣建立起來(lái)了。

不同于安娜在教育領(lǐng)域終其一生的努力，克萊因的實(shí)踐主要集中在精神分析領(lǐng)域，很少討論教育問(wèn)題。安娜認(rèn)為分析師應(yīng)兼具教育者的角色，克萊因反對(duì)安娜對(duì)分析師的這種角色定位。她們的分歧在于兒童分析是否不同于成人分析。在安娜看來(lái)，兒童與成人是不同的，表現(xiàn)在兒童以自我為中心，伊底衍生物的力量?jī)?yōu)于自我，次級(jí)過(guò)程相對(duì)薄弱，對(duì)時(shí)間的評(píng)價(jià)更加主觀等。因而，兒童分析不同于成人分析，分析的最終目的是讓兒童像周?chē)�世界的成人一樣生活，分析師是一個(gè)榜樣�？巳R因則認(rèn)為，兒童分析與成人分析本質(zhì)上是相同的。不論在兒童分析還是成人分析情境，分析師的任務(wù)都是保持中立性，通過(guò)技術(shù)手段去解釋患者的潛意識(shí)沖突。分析師采納教育者的角色有損于中立性原則，兒童可能也因此不會(huì)自由表露自己的所思所想。

盡管克萊因很少論述教育問(wèn)題，但作為兒童精神分析學(xué)家，她的思想或多或少都會(huì)涉及兒童撫養(yǎng)問(wèn)題。她曾在《根據(jù)早期的焦慮觀看待俄狄浦斯情結(jié)》一文和論“斷乳”的公開(kāi)演講中提及某些撫養(yǎng)方式對(duì)兒童的影響，并提供相應(yīng)的指導(dǎo)策略。例如，不能讓兒童看到父母的性生活，這是很多分析師的共識(shí)，因?yàn)閮和�可能�?huì)把父母的性生活認(rèn)知為父親對(duì)母親的一種暴力行為；“允許兒童保持更長(zhǎng)時(shí)間的天真爛漫，而無(wú)需急于促成他的文化傾向”①；母親必須對(duì)兒童吮吸和排泄等“性欲表現(xiàn)”表現(xiàn)出真正的友好態(tài)度，以促進(jìn)兒童人格發(fā)展。

(三)溫尼科特

溫尼科特在安娜和克萊因的對(duì)立中找到一個(gè)獨(dú)特的中間立場(chǎng)，即以母嬰的養(yǎng)育性配對(duì)為核心主題的客體關(guān)系理論。他的理論對(duì)教育和兒童養(yǎng)育的影響非常廣泛。他出版了大量著作，并通過(guò)講座、演講、廣播節(jié)目等方式以日常語(yǔ)言向不同層次和職業(yè)的人群介紹精神分析。父母、教師、社會(huì)工作者、牧師等都是他的讀者和聽(tīng)眾。施瓦茨對(duì)他的評(píng)價(jià)是“通過(guò)大眾傳播教育了一個(gè)時(shí)代的英國(guó)父母，幫助他們注意到孩子的情感需要”②。在溫尼科特看來(lái)，教育的核心主題正是兒童的情感需要，這也是真正困擾教師的問(wèn)題。他將學(xué)校里的孩子大致分為家庭美滿(mǎn)和不美滿(mǎn)兩類(lèi)。家庭美滿(mǎn)的孩子運(yùn)用家庭來(lái)發(fā)展和滿(mǎn)足自己的情感，上學(xué)的目的是學(xué)習(xí)功課、充實(shí)生活。而對(duì)家庭不美滿(mǎn)的孩子來(lái)說(shuō)，學(xué)校是他們的另一個(gè)家，他們的首要目標(biāo)是尋找一個(gè)促進(jìn)性環(huán)境來(lái)培養(yǎng)自己的情感能力，爾后才會(huì)考慮學(xué)業(yè)問(wèn)題。鑒于兩類(lèi)孩子的情感需求不同，我們應(yīng)該設(shè)立不同類(lèi)型的學(xué)校和班級(jí)以提供有針對(duì)性的教育。孩子的情感需要其實(shí)是尋求一種愛(ài)的關(guān)系。這種愛(ài)的關(guān)系最初在母嬰的養(yǎng)育性配對(duì)中形成。兒童的發(fā)展和母親的養(yǎng)育是密不可分的。溫尼科特提出“夠好的母親”概念以說(shuō)明父母在兒童的養(yǎng)育中應(yīng)發(fā)揮的作用。夠好的母親是兒童人格發(fā)展的促進(jìn)性環(huán)境，她為兒童提供抱持性的心理和物理空間，適應(yīng)兒童從依賴(lài)到獨(dú)立的需要，使兒童體驗(yàn)到真實(shí)感。兒童在母嬰關(guān)系中體驗(yàn)到的現(xiàn)實(shí)感、真實(shí)感和意義感是他真實(shí)自體的基礎(chǔ)。如果母親反復(fù)地忽視和錯(cuò)過(guò)嬰兒的表情、姿勢(shì)等，或者表現(xiàn)出自己的表情、姿勢(shì)等，嬰兒將被迫順從母親，以虛假自體與母親建立一種虛假的關(guān)系。

“虛假自體”的提出并不是否定母嬰關(guān)系中的失敗和挫折。相反，溫尼科特認(rèn)為，為了幫助兒童脫離幻想，形成現(xiàn)實(shí)感和現(xiàn)實(shí)的客體關(guān)系，母親需要逐漸使兒童體驗(yàn)到失敗和挫折。因此，愛(ài)的關(guān)系是一種包括關(guān)注、愛(ài)護(hù)、失敗、挫折等在內(nèi)的矛盾關(guān)系。母嬰互動(dòng)的過(guò)程是一個(gè)影響與受影響的過(guò)程，同時(shí)她們之間是一種愛(ài)的關(guān)系。據(jù)此，溫尼科特提出：“影響者與受影響者的密切關(guān)系是一種愛(ài)的關(guān)系”③，并將它遷移到學(xué)校情境。由于師生關(guān)系是一種影響與受影響的關(guān)系，那么師生關(guān)系本質(zhì)上也是一種愛(ài)的關(guān)系。在教育過(guò)程中，師生應(yīng)該像“母嬰”一樣“互相遷就”，而不是犧牲彼此的自發(fā)性和獨(dú)立性，在極端虛假的關(guān)系中去獲得更好的學(xué)業(yè)成就。教師要容忍學(xué)生提出質(zhì)疑、批判和思考，而不是期望學(xué)生通過(guò)“奉承”的方式來(lái)學(xué)習(xí)。溫尼科特還曾討論過(guò)學(xué)校的性教育問(wèn)題。他指出，對(duì)于年齡較小的孩子，可以通過(guò)生物學(xué)教給他們關(guān)于物種的交配、懷孕和繁殖的解剖學(xué)與生理學(xué)知識(shí)，向他們客觀地呈現(xiàn)大自然。至于青少年，他們的性教育主要由父母、教師和朋友等較熟悉的人來(lái)完成�！翱偟膩�(lái)說(shuō)，關(guān)于性，我們應(yīng)該提供孩子充分而坦白的信息，但與其把這事看成問(wèn)題，還不如把它當(dāng)作小孩與他熟識(shí)、信任對(duì)象的一種人際關(guān)系。”④

三、結(jié)語(yǔ)

由于精神分析學(xué)說(shuō)對(duì)人格的形成過(guò)程及其構(gòu)成特征的重視，它被視為一種“人格心理學(xué)”。相應(yīng)地，精神分析學(xué)說(shuō)在教育領(lǐng)域的應(yīng)用被視為一種“人格教育”。根據(jù)這一思路，弗洛伊德的人格教育目標(biāo)是伊底、自我和超我協(xié)調(diào)地發(fā)展，個(gè)體身心健康，工作富有成效；榮格的人格教育目標(biāo)是發(fā)展人格的意識(shí)層面，使人成為由意識(shí)和文化主導(dǎo)的獨(dú)立個(gè)體；阿德勒的人格教育目標(biāo)是克服自卑、追求優(yōu)越，發(fā)展人格中的創(chuàng)造性自我— 100 —①②③④王國(guó)芳、呂英軍：《客體關(guān)系理論的創(chuàng)建與發(fā)展：克萊因和拜昂研究》，福建教育出版社2011 年版，第226 頁(yè)。施瓦茨著，陳系貞譯：《卡桑德拉的女兒：歐美精神分析發(fā)展史》，上海譯文出版社2015 年版，第228 頁(yè)。溫尼科特著，趙悅譯：《媽媽的心靈課：孩子、家庭與外面的世界》，南方出版社2011 年版，第184 頁(yè)。溫尼科特著，趙悅譯：《媽媽的心靈課：孩子、家庭與外面的世界》，第202 頁(yè)。以形成健康的生活風(fēng)格和社會(huì)興趣。安娜的人格教育目標(biāo)是在天賦、環(huán)境和人格結(jié)構(gòu)(即伊底、自我和超我)的相互作用下，個(gè)體在不同的發(fā)展線(xiàn)索上協(xié)調(diào)一致，趨向“正常的成人”。克萊因的人格教育目標(biāo)是發(fā)展自我和超我以更好地適應(yīng)社會(huì)。溫尼科特的人格教育目標(biāo)是培養(yǎng)孩子的情感能力，使兒童能巧妙、恰當(dāng)?shù)卦谡婕僮泽w中轉(zhuǎn)換，以真實(shí)、獨(dú)立地去適應(yīng)社會(huì)。不同的精神分析學(xué)家的人格教育目標(biāo)體現(xiàn)著他們各自獨(dú)特的精神分析學(xué)說(shuō)。總的來(lái)說(shuō)，從弗洛伊德時(shí)代到安娜時(shí)代，人格教育的目標(biāo)在廣度和深度上都有較大發(fā)展，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了“精神分析式的教育目標(biāo)在于預(yù)防神經(jīng)癥疾病”的范圍。從廣度上來(lái)看，榮格、阿德勒和溫尼科特提出了不同的人格結(jié)構(gòu)說(shuō)，并因此拓展了人格教育的目標(biāo)。從深度上來(lái)看，安娜和克萊因基本繼承了弗洛伊德的人格結(jié)構(gòu)說(shuō)，但她們對(duì)人格結(jié)構(gòu)的形成和功能有著不同的看法，因而深化了人格教育的目標(biāo)。

從教育本身來(lái)說(shuō)，由于對(duì)個(gè)人發(fā)展與社會(huì)發(fā)展各自的地位及其相互之間的關(guān)系的不同看法，教育目的理論可分為兩種：教育目的的個(gè)人本位論和教育目的的社會(huì)本位論。前者強(qiáng)調(diào)教育目的應(yīng)以個(gè)人需要為本，后者強(qiáng)調(diào)教育目的應(yīng)以社會(huì)需要為本。從這一角度來(lái)看，弗洛伊德、安娜、克萊因和溫尼科特提出的人格教育目標(biāo)更多的是一種個(gè)人本位的教育目的論，強(qiáng)調(diào)以個(gè)體自身發(fā)展和完善的需要為出發(fā)點(diǎn)來(lái)建構(gòu)教育活動(dòng)。阿德勒提出的教育目標(biāo)則是一種社會(huì)本位的教育目的論，強(qiáng)調(diào)根據(jù)社會(huì)發(fā)展的需要來(lái)建構(gòu)教育活動(dòng)，家庭教育和學(xué)校教育都是為實(shí)現(xiàn)國(guó)家的教育目的服務(wù)的。榮格所提出的教育目標(biāo)在一定程度上體現(xiàn)了個(gè)人本位和社會(huì)本位相結(jié)合的教育目的論，人的行為由個(gè)體需要和文化所代表的社會(huì)需要共同主導(dǎo)。因此，弗洛伊德時(shí)代的教育目的理論是個(gè)人本位論、社會(huì)本位論和個(gè)人本位與社會(huì)本位相結(jié)合的教育目的論共同發(fā)展的，安娜時(shí)代則是個(gè)人本位的教育目的論占主導(dǎo)地位。這樣的轉(zhuǎn)變與二戰(zhàn)后西方世界“個(gè)人主義”迅速發(fā)展的社會(huì)潮流是相一致的。

綜上所述，精神分析學(xué)說(shuō)與教育之間有著多種結(jié)合的可能性。這些精神分析學(xué)家的思想被后繼者們繼續(xù)應(yīng)用在教育領(lǐng)域中，形成了一些有建設(shè)性的想法。例如，“后榮格學(xué)派”受榮格思想的啟發(fā)，提出神話(huà)—?dú)v史教育、全人教育、原型教育學(xué)、培養(yǎng)想象力、根據(jù)人格類(lèi)型進(jìn)行教育等教育理念①。但是，總體而言，精神分析學(xué)說(shuō)與教育的明確結(jié)合仍是十分有限的，以精神分析理論為指導(dǎo)的學(xué)校也屈指可數(shù)。人們已經(jīng)意識(shí)到母嬰關(guān)系等因素對(duì)兒童養(yǎng)育和教育的重要影響，卻不知道這些知識(shí)的來(lái)源，不免有許多誤解。因此，指出精神分析學(xué)說(shuō)與教育之間的明確聯(lián)系是十分有必要的。此外，精神分析和教育之間的聯(lián)系或許可以超越學(xué)科和應(yīng)用領(lǐng)域之間的關(guān)系，在學(xué)科和學(xué)科、理論和理論、理論和學(xué)科等更廣的維度去探討它們之間結(jié)合的可能性，如建立“精神分析教育學(xué)”。

轉(zhuǎn)自心理學(xué)空間

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